ÉDUCATION - La Presse

« Cette pédagogie fourre-tout, faite de compétences transversales, de faits historiques et de thèmes, oblige l’élève à se promener à travers le temps. Elle ne peut qu’engendrer de la confusion et de la redite. Cette poutine historique tend vers un but : faire des Québécois de bons citoyens. Cette obligation est répétée à la fin de chaque chapitre du programme d’histoire. La ministre Malavoy veut y rajouter sa propre sauce, celle de la souveraineté. Et Pierre Duchesne, lui, veut enfoncer le clou en recommençant l’exercice au cégep.

  [...]

Le tout patauge dans la sauce des compétences transversales, « où l’élève est invité à faire preuve d’une plus grande empathie envers les acteurs et les témoins de l’époque lorsqu’ils interrogent les réalités sociales ». Hein ?

  [...]

Il pourrait même y avoir du par cœur. L’attitude hystérique contre la mémorisation me fait mourir. Oui, apprendre par cœur pour bien ancrer les faits dans la tête des élèves. Une fois qu’ils auront appris la base, ils pourront faire des liens. Pas le contraire, soit faire des liens sans connaissance préalable. La réforme aime mettre la charrue avant les bœufs, pas juste en histoire. Donc apprendre. La base. Les faits. »

Michèle Ouimet, La Presse, le 14 mai 2013.

Mon commentaire :

Dans un premier temps, Mme Ouimet ne semble pas comprendre ce que sont les compétences que met de l’avant le PFÉQ. Elle confond allègrement compétences transversales et compétences disciplinaires, sans savoir que ce dont elle parle (les compétences transversales) a presque été entièrement évacué du curriculum (note éditoriale : C’est d’ailleurs bien triste).

Ce premier manque de « sérieux journalistique » (donc de professionnalisme dans son cas) ne vient pas seul. Plus loin dans sa chronique, elle se moque de l’empathie historique, de l’importance de questionner (critiquer, remettre en question, réfléchir sur) les réalités sociales sans considérer la littérature scientifique sur le sujet et sans même se donner la peine d’avoir une idée de ce que veulent dire ces concepts.

Elle fait, ensuite, l’éloge du « par coeur » et de la « mémorisation des faits » pour ancrer les savoirs (rappelons-le, préconstruits et surtout, sélectionnés) dans la tête des élèves. On frôle l’endoctrinement (j’exagère à peine). Encore une fois, plusieurs études démontrent que le « par coeur » ne permet pas d’apprentissages durables et signifiants (on parle donc d'apprentissages éphémères et insignifiants...).  

Par ailleurs, insinuer que « la réforme aime mettre la charrue devant les boeufs » en faisant des liens sans connaissances préalables, c’est tout simplement ridicule. On ne peut pas faire des liens entre du vide. Présumons ici encore que Mme Ouimet n’a tout simplement pas pris la peine de s’intéresser un tant soit peu au contenu de la réforme pour en comprendre le sens et a rédigé une chronique brouillon, sans grand sens professionnel. Ce que propose Mme Ouimet, au fond, c’est d’évacuer l’actuel programme pour plutôt faire mémoriser aux élèves un discours qui sera sélectionné par les différents ministères qui se succéderont. En voulant condamner la démarche du PQ, elle veut lui conférer en même temps toute la latitude nécessaire pour qu’il sélectionne lui même les « contenus nationalistes » qu’il veut faire apprendre aux élèves et elle ouvre en même temps la porte aux fédéralistes (qu’ils soient conservateurs ou libéraux) pour qu’ils puissent en faire de même.

C’est là tout le danger de ne pas vouloir développer chez nos élèves un sens critique, une méthodologie et une capacité à questionner et à enquêter sur ce qu’ils lisent.

L’offensive des historiens de la Coalition pour l’histoire dans le dossier de la « refonte » du programme d’histoire nationale est inquiétante. Préférant pourfendre ceux qui s’opposent à leur vision conservatrice et instrumentale de l’histoire que d’exposer et de proposer clairement un projet bien argumenté, ils s’attaquent tant à la qualité de la formation des maîtres qu’au Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) en superposant les sophismes d’autorité aux omissions d’informations cruciales au débat.

Ce qui me désole dans cette chicane, c’est que derrière cette manœuvre politique, de véritables enjeux méritent d’être discutés. La qualité de la formation des futurs enseignants n’est pas parfaite. Loin de là (notons qu’il y a de bons et de moins bons cours d’éducation, tout comme c’est le cas en histoire et en géographie). Au cours de mes 3 mandats au sein de l’association étudiante en enseignement secondaire de l’Université de Montréal, j’ai principalement travaillé sur les dossiers de la vie pédagogique en siégeant sur différents comités qui visent à apporter des modifications à la formation de premier cycle dispensée aux futurs enseignants, tout en respectant les exigences ministérielles. Il existe des enjeux importants, comme le contrôle de la qualité de l’enseignement au premier cycle universitaire, le décloisonnement des départements impliqués dans la formation initiale des maîtres afin d’enrayer les incohérences de parcours et les répétitions, mais aussi, peut-être, un rééquilibrage du poids des différents départements dans le cheminement des étudiants.

Tout d’abord, proposer comme solution un retour à l’ancienne formule (ou plutôt la valorisation de l’actuel diplôme de deuxième cycle pour ceux qui détiennent déjà un baccalauréat dans une discipline scolaire) démontre une profonde méconnaissance de la réalité dans nos écoles secondaires. Tout comme il ne suffit pas de savoir courir pour remporter un marathon, il ne suffit pas de connaître l’histoire pour en susciter son apprentissage. Si certains sont d’excellents orateurs, et pour l’avoir entendu lors du dernier congrès de la SPHQ, M. Gilles Laporte de la Coalition pour l’histoire en fait partie, ce n’est pas donné à tous. Indépendamment de ce fait, des études démontrent (voir Monte-Sano, Wineburg, Vansledright, le projet de l’Université de Standford et bien d’autres) que la transmission magistrale d’idées, de savoirs et de connaissances à ses limites et qu’il existe d’autres approches didactiques qui fonctionnent, surtout si notre objectif n’en est pas un d’endoctrinement, mais plutôt un de développement de la citoyenneté et du sens critique nécessaire à son exercice.

Ensuite, au sujet de la formation initiale des maîtres, M. Laporte démontre une méconnaissance flagrante de ce qui se fait. La formation actuelle, à l’Université de Montréal, propose 63 crédits en éducation et 60 crédits disciplinaires (histoire/géographie, 30-30). Il est légitime de se questionner sur le nombre de cours d’histoire que suivront certains enseignants et il est sain de se demander si ces derniers auront suivi suffisamment de cours disciplinaires pour leur permettre d’enseigner les contenus au programme. Ceci étant dit, qualifier les cours de psychopédagogie, de fondement de l’éducation et de didactique que suivent les futurs enseignants de « psycopops inutile et redondante » comme l’a fait Gilles Laporte pour faire valoir la nécessité d’offrir une formation disciplinaire plus profonde et cohérente avec ce qui sera nécessaire à ces futurs enseignants est une marque de mauvaise foi ou, comme je le disais, d’un manque de connaissances sur ce qui se fait. De plus, monsieur Laporte, de par son manque de respect flagrant envers les sciences de l’éducation, contribue au cynisme et à la dévalorisation de la profession enseignante, bien que, j’en suis certain, son intention est bien contraire. Les programmes ont sans doute besoin d’un rééquilibrage entre les aspects, bien que fondamentaux, plus théoriques par rapport à ceux plus pratiques, mais cette offensive immodérée n’enrichit en rien le débat et encore moins la situation.

La réalité des écoles secondaires du Québec n’est pas celle des cégeps et des universités où enseignent M.Laporte ou encore M. Éric Bédard. Il est faux de croire que l’on peut arriver dans une classe d’élèves du secondaire comme on entre dans une classe de cégep ou d’université et réussir ce marathon qu’est le passage des adolescents par l’école secondaire québécoise en se fiant sur nos qualités d’orateurs et à notre passion pour notre matière (deux qualités tout à fait louables). Un professeur passionné sera sans doute un meilleur professeur lorsqu’il s’adressa à ses étudiants, mais le rapport au savoir des élèves de 12 à 17 ans n’est pas le même que ceux qui poursuivent des études postsecondaires dans nos collèges et nos universités. Leur niveau de maturité, d’autonomie, de méthodologie et de motivation n’est pas le même que ceux qui ont fait le choix, au cégep, d’étudier les sciences humaines ou encore, à l’Université, de suivre un cours d’histoire du Québec et c’est précisément pour ces raisons que la compétence pédagogique des enseignants est aussi importante, car n’oublions pas qu’en dehors de la mission d’instruction et de qualification de l’école québécoise, il existe aussi une réalité sociale et humaine à laquelle il faut savoir répondre.